Klasa. Wspólnota dociekająca

Autor: Arkadiusz Więcko

Konferencja przygotowana na sympozjum „Wspólnota. Wyjątkowa przestrzeń” w ramach VIII Szczecińskiego Zalewu Myśli, na Zamku Książąt Pomorskich 19 – 21 listopada 2015

Motto:  „By móc się rozwijać potrzebujemy w swoim otoczeniu przykładów wyższego stopnia rozwoju, które moglibyśmy naśladować” Richard Rohr  

Plan wystąpienia

1.Wstęp

1.1 PO CO WSPÓLNOTA W KLASIE?

1.2 CZY W POLSKIEJ SZKOLE PANUJE KLIMAT WSPÓLNOTOWOŚCI?

2. Rzeczywistość szkolna

2.1 PRZYNALEŻNOŚĆ

2.2 CZTERY OBRAZKI Z ŻYCIA SZKOLNEGO POLSKIEJ SZKOŁY

2.3 PEDAGOGIKA ŻYCZENIOWA OPARTA NA KONTROLI – PUŁAPKA nr1

2.4 Z CZYM NAUCZYCIEL POWINIEN PRZYJŚĆ NA LEKCJĘ? – PUŁAPKA nr2

2.5 SIŁY WITALNE A PROJEKCJE – PUŁAPKA nr3

2.6 POSTULAT REALISTYCZNEGO UCZESTNICTWA W MIEJSCE ŻYCZENIOWEGO IDEALIZMU

2.7 CZYM WINNO BYĆ WYCHOWAWSTWO

3.Wspólnota dociekająca w klasie

3.1- 3.3 PRZYKŁADY Z ŻYCIA KLASY DOCIEKAJĄCEJ

3.4 UMOCOWANIA WSPÓLNOTY KLASOWEJ

3.5 WSPÓLNOTA DOCIEKAJĄCA

3.6 PRZEKONANIA A KRYTYCZNE MYŚLENIE

3.7 NAUKA MYŚLENIA. METODA

3.8 SKĄD NAUCZYCIEL I UCZEŃ MAJĄ CZERPAĆ SIŁĘ?

3.9   PODSUMOWANIE

4.Wspólnota. Studium przypadku

4.1 ELENI ŻEGNA SIĘ Z KLASĄ

4.2 ASIA NA KOLE MATEMATYCZNYM

Wstęp

1.1   PO CO WSPÓLNOTA W KLASIE?

Myślenie o wspólnocie w warunkach szkolnych zakrawa na arogancję, bo jak czynić z klasy wspólnotę przy braku dobrowolności uczestnictwa czy też ze względu na rozmiar trudności w praktykowaniu duchowego wymiaru biorąc pod uwagę świecki charakter szkoły? Czy w takim razie te ograniczenia przekreślają zamiar tworzenia wspólnoty w klasie? Z moich doświadczeń pracy nauczycielskiej w szkole podstawowej wynika, że respektowanie przez nauczyciela prawa wolności uczestnictwa we wspólnocie klasowej nie musi oznaczać zaniechania pracy nad „byciem razem” i stawianiem w centrum uwagi klasy osób /może nią być sam nauczyciel!!/ w danej chwili przeżywających jakieś niepowodzenie. W przestrzeni wspólnotowej każdy uczeń ma prawo poruszania się z różną „prędkością”, ma też prawo do opieszałości czy buntu, ale takie postawy nie mogą paraliżować poczynań samego nauczyciela! Nauczyciel musi mieć w sobie wystarczające „umocowania” dla przekonań o słuszności i konieczności obranej, wspólnotowej drogi. Tylko wtedy będzie w stanie stawić skuteczny opór przeciwnościom przychodzącym od strony uczniów, ich rodziców, dyrekcji szkoły czy też presji wynikającej z realizacji treści zawartych w obowiązującym programie edukacyjnym.

   W imię czego nauczyciel w pluralistycznej z założenia szkole, miałby mobilizować uczniów w klasie do przebywania ze sobą we wspólnotowej przestrzeni? Skąd on sam ma czerpać siłę, nabrać przekonania, że to nieodzowna konieczność? Odpowiedzi poszukamy nieco dalej w tekście. Dlaczego dążenie do zadzierzgnięcia wspólnoty w klasie jest takie ważne? Odpowiedź wydaje się tu oczywista: wchodzimy wówczas w obszar większego otwarcia się uczniów na siebie nawzajem. Klasowa wspólnota dociekająca jest sprzymierzeńcem w wyjściu „na światło dzienne” uczniowskich braków i wejściu na drogę oswajania się z nimi. Każdy uczeń może liczyć na większą akceptację, poczucie bezpieczeństwa; przestaje odgrywać rolę, bo znajduje właściwe dla siebie miejsce, czuje się wyróżniony. Autentyczna wspólnota to przedsięwzięcie, którego suma zysków znacząco przewyższa indywidualny wkład każdego z uczestników! Pojawia się realna szansa na autentyczny wzrost! To dojrzewanie do wspólnotowości będzie w dorosłym życiu procentowało! We wspólnotowej atmosferze sam proces nauczania ma szanse przebiegać bardziej efektywnie! Uczeń, który potrafi podnosić się z porażek staje się bardziej podmiotowym uczestnikiem lekcji i wstępuje na drogę samodzielnego dociekania. Rolą nauczyciela jest „wychwytywać” te wszystkie „tąpnięcia” i niejako włączać je w przestrzeń wspólnotową klasy. Uczniowie stają się bardziej samosterowni niezależnie od stopnia swoich uzdolnień…, bo ustąpiły blokady.

     Co takiego jest w autentycznej wspólnocie klasowej, że nabiera ona charakteru leczniczego, uwalniającego? Po pierwsze wspólnota jest dla dziecka podarunkiem równie cennym jak …przestrzeń trójwymiarowa dla ciała. Trudno sobie wyobrazić realizację wolności ruchu człowieka sprowadzoną do możliwości poruszania się w celi dwa na trzy metry. Podążając za tym porównaniem można odczuć jakich rozmiarów uwięzienie szykuje sobie uczeń karmiąc się zaledwie okrojonymi namiastkami prawdziwej wspólnoty, zważywszy że w trakcie swojej szkolnej kariery spędza w szkole wiele tysięcy godzin /ok.1/4 młodzieńczego życia!/. Po drugie autentyczna wspólnota to przestrzeń wyjątkowa przez charakter relacji jakie w niej zachodzą. Cechuje je m.in.: życzliwość dla siebie, wzajemność, bezinteresowność, otwartość, współodczuwanie, możność bycia sobą, doświadczanie akceptacji własnych braków, możliwość wypowiedzenia własnych bólów, żalu, liczenie na oparcie w trudnych chwilach, poczucie bezpieczeństwa i przynależności, przyjacielskość. Ale pamiętać należy, że wspólnota nie jest „gotowym” i odpowiednio wyposażonym „organizmem” już na starcie. Wspólnota aby się pogłębiać wymaga zaangażowania, bycia stale w drodze. Nie jest też wolna od niebezpieczeństwa nadużyć, kryzysów, zastojów czy zamknięcia. Po trzecie wspólnota autentyczna wymaga stałego odniesienia do szerszego SENSU niż ona sama, dobrego „umocowania”.

Dla mnie osobiście podporę stanowiło doświadczenie uczestnictwa we wspólnocie z osobami upośledzonymi, bycie w czynnej z nimi przyjaźni. Od słabych, kruchych uczyłem się towarzyszenia drugiej osobie i braterskiej miłości opartej na uważności serca, czerpałem siłę na trudne chwile. Uczniom udziela się z kolei duch nauczyciela – naturalnie go naśladują, z czasem wykazują już własną inwencję. Duch braterstwa jest „zaraźliwy”.

Moim zdaniem każdy nauczyciel winien być zakotwiczony w jakiejś autentycznej wspólnocie, jeśli miałby potem programowo wychowywać młode pokolenie do wspólnotowości. Ma wielkie szczęście ten nauczyciel, który o swojej rodzinie może powiedzieć, że stanowi ona zdrową wspólnotę. Takiej miary nauczyciele są nam potrzebni jako wychowawcy!

Powiedzmy jasno: wspólnota dociekająca nie spowalnia „talentów” jednostki, a wręcz przeciwnie: dynamizuje i uszlachetnia je nadając im służebny wobec wspólnoty charakter. Podsumowując: autentyczna wspólnota klasowa -mimo przymusu przynależności do szkolnej społeczności- nakierowuje własne „ja” ucznia na potrzeby drugiego, winna opierać się na wolności uczestnictwa, wierze w możliwość przezwyciężania międzyludzkich konfliktów drogą gotowości do wybaczania w duchu braterstwa; Potrzebuje jednak odwołania do większego SENSU niż ten, który wynika z bezpośrednich międzyludzkich relacji. SENSEM tym jest miłość rozumiana jako dar z siebie dla innych. Wspólnota miłości nie może być obojętna na jej najsłabszych członków. Towarzysząca życiu wspólnotowemu bezwarunkowa akceptacja sprawia, że we wspólnocie takiej dochodzi do uleczenia z różnych zranień, uwolnienia z blokad. Czasami na chwilę ma miejsce poczucie symfonii serc.

1.2 CZY W POLSKIEJ SZKOLE PANUJE KLIMAT SPRZYJAJĄCY KSZTAŁTOWANIU WSPÓLNOTOWOŚCI?

Szukając odpowiedzi postawmy na wstępie parę pytań.

Co się stało ze szkolnymi chórami? Jaki charakter przyjmują obecnie szkolne drużyny sportowe? Ilu nauczycieli posiada za sobą doświadczenie zdrowej wspólnoty? Jaka „atmosfera” panuje w klasie podczas lekcji? w pokoju nauczycielskim? Kto w szkole prowadzi lekcję: sam nauczyciel, wytyczony z góry program czy nurt życia, który odsłania się przed nami „na gorąco” w trakcie lekcji? Co mówi nauczycielowi nurt życia, który uobecnia się w wydarzeniach pojawiających się spontanicznie na lekcji? Co mówią do nas drudzy, którzy są postawieni na naszej drodze? Co się stanie z lekcją kiedy nauczyciel puści stery, odpuści po części kontrolę?

     W zależności od odpowiedzi na te pytania mamy do czynienia ze szkołą bardziej lub mniej autorytarną z jednoczesnym otwarciem lub nie na wymiar wspólnotowy. Moim zdaniem w polskiej szkole współcześnie króluje duch kontroli i władzy, co sytuuje ją po stronie autorytarnych szkół wykluczających ducha wspólnoty. Jak mnie udało się wprowadzić do klasy ducha wspólnoty pracując przez 20 lat w autorytarnej szkole publicznej? – chętnie opowiem, tylko z góry uprzedzę: nikt tego ode mnie nie oczekiwał, była to sprawa jak najbardziej hobbystyczna z mojej strony, często okupiona płynięciem „pod prąd”!                                                          

Pragnę podkreślić, że choć moje rozważania odbywać się będą na sporym poziomie ogólności, to kryją w sobie autentyczne doświadczenia szkolne, które towarzyszyły mi na terenie klasy jako nauczycielowi matematyki i wychowawcy klasy w szkole podstawowej. Pozwolę sobie ponownie zacytować Richarda Rohra- amerykańskiego franciszkanina, współczesnego mistrza duchowości:

– „Jakież było moje zdumienie, gdy w roku 1969 znalazłem się wśród Indian z Acoma Pueblo i poznałem ludzi, którzy nie dbają o status, miłują prostotę, i przedkładają dobro wspólnoty nad interes jednostki. A nam się wydawało, że przynieśliśmy im Ewangelię!”

Co zagubiliśmy w naszym codziennym byciu ze sobą, że przedkładamy własne interesy ponad wspólnotę? Idąc za przypuszczeniem R.Rohra: brakuje nam po prostu przykładów życia przedkładającego wspólnotę nad indywidualną realizację siebie!

2. Rzeczywistość szkolna

2. 1 PRZYNALEŻNOŚĆ

Nawet jeśli przynależność do klasy nie jest wynikiem wolnego, nieprzymuszonego wyboru ze strony dziecka, to fakt ten nie unieważnia wspólnoty jaka między uczniami i nauczycielem ma szansę się zawiązać. Wspólnota klasowa w rozumieniu przebywania w przestrzeni bliskich relacji ze sobą rodzi wzajemność. Taka wspólnota jest w zasięgu możliwości uczniów i samego nauczyciela. Opiera się na postępującej rezygnacji z osobistych uprawnień do wyrażania swojej wolności, dobrowolnej rezygnacji z zaznaczania swojej wyjątkowości na rzecz troski o drugą osobę, patrzeniu i podążaniu we wspólnym kierunku, przymnażaniu dobra, które staje się udziałem wszystkich zainteresowanych. Zdrowa wspólnota troszczy się o wspólne dobro nie tracąc z pola widzenia najsłabszych jej członków.

2.2   CZTERY OBRAZKI Z ŻYCIA SZKOLNEGO POLSKIEJ SZKOŁY

OBRAZEK1 – Na zebraniu z rodzicami pod koniec spotkania kiedy omawiałem stan relacji w klasie, usłyszałem wcale nie pojedynczy głos: – Niech pan kończy, co mnie obchodzą inne dzieci!

OBRAZEK 2 – Głos 12.letniej uczennicy, którą uczyłem: – Widzę jak pan się stara, żeby między nami było wspólnotowo. Ja do tej klasy się nie pchałam, to rodzice mnie zapisali. Mam tu może 2-3 koleżanki i to wszystko

OBRAZEK 3 – Głos 12.letniego ucznia z dużym poziomem ADHD podczas przerwy do mnie: -Proszę pana kiedy będzie następna wychowawcza?

OBRAZEK 4 – Po zakończeniu zebrania podchodzi do mnie mama jednej uczennicy i wręcza mi 100zł na realizację klasowej inicjatywy/nie pamiętam jakiej/ widząc jak trudno było ustalić coś konstruktywnego podczas zebrania.

W tych 4 obrazkach pojawia się zarówno zwątpienie jak i nadzieja w sens klasy jako wspólnoty

2.3 PEDAGOGIKA ŻYCZENIOWA OPARTA NA KONTROLI – PUŁAPKA nr1

Pracując przez 20 lat przy tablicy szkolnej doświadczałem na sobie „ciężarów” nie do udźwignięcia: oczekiwań ze strony dzieci, rodziców, metodyków, dyrekcji hospitujących moje lekcje, wychowawców klas, które uczyłem. Nie ugiąłem się pod nimi tylko dlatego że miałem od początku świadomość, że obracam się w kręgu pedagogiki życzeniowej, idealistycznej. Ta pedagogika, wiodąca prym w polskiej szkole zakłada sobie z góry szczytne cele i wierzy/udaje, ze wierzy?/, że można je osiągnąć drogą kontroli odpowiednio dobranych metod i środków w stylu: uczeń potrafi…, uczeń rozumie…, uczeń wie… . W taki sposób pojmowany program edukacyjny przypomina mi złożony technologicznie proces obróbki surowego kawałka drewna , by drogą automatyzacji osiągnąć w końcu „idealny” produkt w postaci przedmiotu o z góry założonych, wystudiowanych kształtach. Decydenci edukacji zdają się zapominać, że czynników decydujących o jakości nauczania i wychowania jest nieporównywalnie więcej i w większości nie poddają się one …kontroli! Uwikłane w tę „obróbkę” są wszystkie strony procesu edukacyjnego: dzieci, ich rodzice jak i nauczyciele oraz władze oświatowe. Dość szybko rozeznałem, że postulatów tak pojętej pedagogiki nie sposób udźwignąć – trzeba się więc do nich zdystansować i zacząć robić „swoje” czyli uprawiać pedagogikę realistyczną opartą na tym, co dobre dla dziecka ale zarazem możliwe. Tak stałem się w szkole hobbystą – wychowawcą klasy jako wspólnoty, hobbystą – nauczycielem budującym w klasie drużynę dociekającą. Nie o zrealizowanie założonego z góry programu się biłem, lecz pracowałem w klasie nad wzajemnym otwarciem, serdecznością, akceptacją, by tą drogą – już wspólnie z zespołem uczniów – przełamywać obecne w dzieciach blokady leżące zarówno po stronie serca jak i umysłu, i podnosić znacząco efektywność samego nauczania. Rodziła się między nami wspólnota dociekająca…, o ile nie trafiłem na „oporną” grupę uczniów czy tez rodziców.

2.4 Z CZYM NAUCZYCIEL POWINIEN PRZYJŚĆ NA LEKCJĘ? – PUŁAPKA nr2

Oczywiście nauczyciel przychodzi na lekcję z wiedzą, pomysłami zarysowanymi w konspekcie, ale też z tym zamiarem, by je w każdej chwili odłożyć „na półkę”, o ile uzna, że życie „darzy” go w tym momencie niepowtarzalną okazją, podsuwa coś znacznie bardziej interesującego poznawczo za sprawą nawet jego czy uczniowskiego roztargnienia, błędu czy nagłego olśnienia umysłu, sposobu zachowania konkretnego ucznia w klasie, bądź osoby która pojawia się dopiero w drzwiach sali lekcyjnej.

2.5 SIŁY WITALNE A PROJEKCJE – PUŁAPKA nr3

To o czym nauczyciel jedynie mówi, nie żyjąc wedle tego co mówi, albo co gorsze: próbując jeszcze ukryć ten fakt przed uczniami, sprawia, że nie przekazuje uczniowi realnej siły motywacyjnej do podjęcia odpowiedzialnego życia na własną rękę. Na własne życzenie nauczyciel hamuje w uczniach ich życiodajne zasoby, potencjały /patrz motto przed wstępem/.

2.6 POSTULAT REALISTYCZNEGO UCZESTNICTWA W MIEJSCE ŻYCZENIOWEGO IDEALIZMU

Nauczyciel przychodzi do szkoły tak naprawdę z tym , czym żyje poza szkołą. Tylko tym może obdarować ucznia w sposób życiodajny, czym sam żyje realnie. Nie tyle daje, co odsłania, „unaocznia” przed uczniem rzeczywistość siebie samego jak i swoje relacje z otoczeniem. W żaden sposób nie rości sobie pretensji do bycia reżyserem tych sytuacji. Jego wzloty i upadki stają się udziałem samych uczniów –wdrukowywane są w ich zasób doświadczeń z których czerpią bardziej lub mniej pożądaną inspirację do życia. Ważne jest dla kształtowania postaw uczniowskich: co nauczyciel czyni z wydarzeniami przed którymi staje w obecności swoich uczniów. To na równi ważne z tym, co ma im zamiar powiedzieć, metodycznie przekazać będąc „z góry” przygotowanym do lekcji. Ważne, by n-l poddawał się pojawiającym się spontanicznie na lekcji sytuacjom, nie bał się improwizacji, błędnej odpowiedzi. Wszystko, co podane jest przez nauczyciela „na wyrost” , „przesłodzone”, jako zafałszowane stanowi jedynie jego projekcję i jest próbą „wtłaczania”, „wciskania” do uczniowskiej głowy zafałszowanych obrazów rzeczywistości. Sieje w dziecku zamęt, destrukcję, budzi opór, blokuje rozwój, infantylizuje, „usypia”, „zaślepia” na odbiór prawdziwej rzeczywistości. Nauczyciel nie moralizuje, a jedynie konfrontuje swoje i uczniów wyobrażenia z zastaną rzeczywistością pokornie zapraszając uczniów do uczestnictwa w wyłaniającym się nurcie życia. W rozpoznawanej w taki sposób przestrzeni nikt z góry niczego nie wie na pewno! Triumfy święci samo Życie…

2.7 CZYM WINNO BYĆ WYCHOWAWSTWO

Wspominam jako przykrą sytuację – kiedy będąc wychowawcą – spotkał mnie zarzut ze strony rodziców, że niewystarczająco „biję się” o lepsze oceny dla ich pociech. Ta grupa rodziców pojmowała rolę wychowawcy jako stróża, naganiacza, negocjatora i …kogo tam jeszcze. Ja miałem być zbrojnym ramieniem ich oczekiwań! Rozczarowałem ich stokrotnie, wydłużając –na domiar złego – czas zebrań. Chciałem doprowadzić do szczerej wymiany poglądów na pojawiające się w klasie trudności wychowawcze. W jednym tylko byliśmy zgodni: wpłaty na komitet rodzicielski są dobrowolne, a ja nie jestem urzędnikiem skarbowym. Na koniec roku zostałem przez nich dodatkowo „ukarany” okrojoną wersją „dowodów” wdzięczności.

     Sprawować wychowawstwo znaczy dla mnie tyle, co być rzecznikiem ucznia, ale nie tyle wobec rodziców, co wobec klasy, stawiać go w prawdzie, ale w atmosferze zaufania i szacunku. Prawda oznacza również dopuszczanie „do głosu” prawdziwych emocji, a wiec także chwilowego rozgardiaszu! Wychowawca jest „sumieniem” klasy. Prowadzi klasę po drodze wspólnotowej w której każdy – łącznie z nauczycielem!- dotyka własnych i cudzych słabości. Wspólnota klasowa to miejsce przebywania razem, dzielenia swoich radości. Wychowawca staje się ogrodnikiem relacji zachodzących między uczniami, troszczy się o miejsce, zabiega o dostęp do światła, uzupełnia wodę ale sam – o tym musi pamiętać- nie daje wzrostu. To ważne: nauczyciel nie powinien czuć się sprawcą, musi samoograniczyć swoją rolę kierowniczą, bo to nie on daje wzrost! Jest „co najwyżej” ogrodnikiem, a jako siewca nie może rościć sobie pretensji do wielkości plonów. Dotykam czynników niepoznawalnych do końca w procesie kształtowania się klasowej wspólnoty… Możesz dać swoim uczniom tak naprawdę tylko to, czym sam żyjesz /w czasie po lekcjach/. Ale wyzbądź się nauczycielu pretensji co do plonów: ile? kiedy? gdzie?

Przez ostatnie lata pracy nie otrzymywałem od dyrekcji wychowawstwa. Czy to z obawy o kolejne nieporozumienia z rodzicami?- tego nie wiem do dziś. Koleżanki nie mogły się nadziwić jak to możliwe, że nie mam wychowawstwa. Zazdrościły mi /zwłaszcza wolności od dziennikowych statystyk/, a ja odpowiadałem im niezmiennie, że nadal czuję się wychowawcą każdej klasy do której wchodzę na lekcję. Nie potrzeba mi do tego żadnej nominacji, tym bardziej dziennika! Nie będąc formalnie wychowawcą dotkliwie odczuwałem jednak w chwilach osobistych kryzysów, brak wsparcia ze strony konkretnych uczniów czy też ich rodziców. Z drugiej strony nie mając konkretnego „przydziału” mogłem ze zwiększoną uwagą towarzyszyć wszystkim uczniom bez podziału na „swoich” i obcych.

     Wycieczki klasowe traktowałem jako dobre okazje do integracji zespołu. Mając do wyboru nocleg w wygodnych pokojach czy niewygodnym schronisku, wybierałem to drugie miejsce. Ważniejsze od wygody były dla mnie możliwości jakie stwarza np. wspólne przyrządzanie posiłków na stołówce. Podzielić się swoim przysmakiem z drugim, zjeść to za czym normalnie nie przepadam, to pierwszy krok w kierunku wspólnoty. Zabierając klasę na zwiedzanie do dużego miasta, wychowawca – w moim rozumieniu – szuka okazji nie tyle do oglądania zabytków, co spotkania z żywymi świadkami historii. Pamiętam wycieczkę z szóstoklasistami /lata 80.te/ do Warszawy śladami żydowskich losów wojennych. Długo szukaliśmy miejsca skąd wywożono Żydów do obozu zagłady. Umschlagplatz okazał się dziś miejscem „okrojonym” do pamiątkowego obelisku. Zdanie się na okoliczności, nie na przewodnika ma swoje niewątpliwe zalety. Spotkaliśmy w ten sposób – czekając na autobusowym przystanku – polskiego Żyda z przedwojennej Warszawy, którego powojenny los skierował do Ameryki. Po powrocie do domu nawiązaliśmy z nim korespondencję!

Zdarzało się, że jakiś uczeń wpadał w wir głupich zachowań, nie odrabiał zadań domowych bo założył sobie, że nauczyciel nic nie może mu zrobić. Na zebraniach jego rodzice nie pojawiali się. Uczeń czuł się bezkarny. Wtedy wybierałem się z niespodziewaną wizytą do domu ucznia, trochę jak „ksiądz po kolędzie”! Skutkowało! Zawstydzeni rodzice czy też dziadkowie-opiekunowie poczuwali się wezwani do tablicy. Miałem w nich odtąd swoich największych sojuszników. Jedna wizyta, a starczyła za sto pisemnych upomnień! – to jest ta moc wchodzenia z ludźmi w niekłamane relacje. A tak łatwo wychowawca może siebie rozgrzeszyć tłumacząc, że to sprawa rodziców na ile interesują się swoimi dziećmi. Sam też nie byłem wolny od takiej formy lenistwa, zwłaszcza, że odwiedzanie obcych domów nie zawsze należy do przyjemności. Z pomocą przychodziły mi wydarzenia – uczeń stawał się nie do wytrzymania i ja nie mogłem inaczej jak….

Wypatrywałem okazji, by włączyć swoich uczniów do czynienia dobra na rzecz potrzebujących. Mam na myśli nie tyle modne zbiórki pieniężne, co wchodzenie w relacje ze słabymi, ubogimi. Jednego roku, niby jak co roku, moje dzieci /12-13lat/ przygotowywały w klasie mikołajowe paczki. Ustaliliśmy, że każdy losuje osobę dla której uszykuje prezent w ustalonych granicach cenowych, ale robiąc wcześniej cichy wywiad: co ta osoba lubi, czym się interesuje. Przyszedł dzień rozdania paczek i …nagle grupa uczniów wyszła z propozycją „ściepy” łakoci dla biednych. Klasa podchwyciła pomysł. Zebraliśmy dwie siatki słodyczy. Rzuciłem hasło: idziemy na miasto! Dzieci dostały zadanie: wypatrywać /stworzyliśmy forpocztę/ podczas przemarszu ubogie osoby, by obdarowywać je słodkim prezentem. Szybko zorientowały się, że ubodzy to nie tylko ci, co wyciągają rękę pod kościołem. Mogą się takimi okazać mijani przez nas ludzie. Pierwszy problem pojawił się, gdy na naszej drodze stanęła pijana osoba. Podejść czy nie? Zamienić słowo czy zlekceważyć? Wart czy nie wart prezentu? Dzieci czekały z uwagą na mój ruch. Znałem nie jednego alkoholika, także takich, którym się udało wyjść z uzależnienia-zachowałem więc spokój, byłem wolny od uprzedzeń. Dzieci to zauważyły bez zbędnych słów. Drążąc już na najbliższej lekcji matematyki /żaden problem przesunąć wychowawczą/„gorący” jeszcze /to ważne!/ temat, jeden z uczniów stwierdził, że ubogim może też być osoba bogata i wykształcona ! Zaproponowałem niebawem chętnym uczniom /za zgodą rodziców/ wizytę u sióstr miłosierdzia z Kalkuty, które prowadzą w naszym mieście m.in. jadłodajnię dla bezdomnych. Dziewczęta upiekły ciasta i po lekcjach wybraliśmy się z chętnymi usługiwać do stołu podczas obiadu. Nie było łatwo, zważywszy na nieprzyjemne zapachy obecne na sali. Z kolei miłym zaskoczeniem dla młodzieży/13-14 lat/był fakt, iż niektórzy z bywalców darmowych obiadów byli czyści, wręcz elegancko ubrani. Siostry wytłumaczyły nam, że to ci, co nie chcą po sobie poznać, iż są bezdomni.

Życie samo pisze cenne wychowawczo scenariusze – czujny wychowawca musi mieć każdego dnia oczy i uszy otwarte! To kim jest emanuje z niego, nawet jeśli nie ma takiego zamiaru!

3. Wspólnota dociekająca w klasie

3.1-3.3 PRZYKŁADY

3.1 UMYSŁ ĆWICZONY CODZIENNIE W UWAŻNOŚCI w sprawach pozornie dalekich od meritum przedmiotu, staje się z czasem gotowy do weryfikacji i przełamywania narzucających się stereotypów. Staje się niezawodnym narzędziem obrony przed fikcją, manipulacją, ideologizacją. Dobrze jest premiować jakąkolwiek błahostkę w której obecna jest nawet drobina spostrzegawczości, uważności na rzeczywistość. Uczeń , który pierwszy zauważył na lekcji, że słońce wyszło zza chmur i zgłasza potrzebę wyłączenia oświetlenia staje się nieocenionym sojusznikiem krytycznego oglądu rzeczywistości, i „zapala” w innych „zielone” światło do czujnego oglądu rzeczywistości /sławetne 10 plusów za przytomne uwagi zamieniane na koniec na „piątkę” w rubryce: „spostrzegawczość”/

3.2 CZEKANIE, AŻ KTOŚ „WOLNIEJSZY”… ODE MNIE zrobi „to” o czym ja jako tzw. uczeń zdolny/może lepiej: bardziej odblokowany?/ zdążyłem już zapomnieć, jest aktem wspaniałomyślności i hojności ze strony „silniejszych” procentującym w życiu klasy postępującą jednością i integracją, powiedzielibyśmy: nosi charakter wspólnototwórczy. Wbrew pozorom tak odwróconej piramidzie nie grozi „stanięcie na głowie”! Nowy układ sprawia, że rodzą się „zdrowe” podwaliny do życia w społeczeństwie dorosłych w którym nie tracimy słabszych z pola widzenia. W procesach twórczych jak i w życiu, nie jest tak, że zawsze ci sami mają najlepsze pomysły… Nieodzowne są tu atmosfera spokoju, klimat akceptacji nieporadnych poczynań „tych co jeszcze nie wiedzą i nie mają ” przez „tych co już wiedzą i mają”, by odkryć kiedyś tę niespodziankę w postaci rewelacyjnego pomysłu którego autorem stała się „szara myszka”….

3.3 ZERO TOLERANCJI DLA UCZNIOWSKIEJ PUSTEJ KARTKI! W ramach zajęć lekcyjnych nauczycielowi nie wolno dopuścić do powtarzającej się sytuacji w której którykolwiek uczeń, nie mając z góry pomysłu na rozwiązanie zadania, problemu, gotów jest „nie robić nic” czyli oddać np. pustą kartkę lub popaść w „głupawkę”, by zbagatelizować swoją niemoc. Uczeń ma zostawić ślad podjętej walki! Przełamywanie uczniowskich lęków , barier, niemocy to w początkowej fazie zajęć zadanie priorytetowe! Efekty mogą być początkowo mało zauważalne. Potrzebna jest świadoma współpraca domu! Nauczyciel prowadzący wyczekuje z cierpliwością i nieukrywaną radością momentu w którym uczeń ujawni swoje „5 minut” i okaże się skutecznym „wojownikiem”.

3.4 UMOCOWANIA WSPÓLNOTY KLASOWEJ

Do utwierdzenia się w budowaniu klasowej wspólnoty pomocny jest katalog „umocowań”. Oczywiście takich, które byłyby na drodze wspólnotowej realnie do przyjęcia także przez niewierzącą część nauczycieli, uczniów czy rodziców. Oto lista doznań towarzyszących budowaniu zrębów klasowej wynikająca z moich własnych doświadczeń :

1. nauczyciel nie jest w klasie po to, żeby wszystko wiedzieć i na wszystko mieć odpowiedź
2. stawianie w centrum uwagi wspólnoty klasowej osoby w danej chwili słabej, przeżywającej trudności, niepowodzenie
3. wspólne „odczytywanie” wydarzeń klasowych, które do nas przychodzą by próbować stawić im czoła w duchu prawdy, solidarności, braterstwa
4. uznanie, że wśród wydarzeń które przychodzą do nas są też takie, które nas przerastają, stanowią tajemnicę nad którą pozostaje nam pokornie się pochylić i uznać swoją niemoc, bezradność
5. poszanowanie odmienności, gotowość przebaczenia, słuchanie innych w duchu zrozumienia, a nie osądzania
6. odkrywanie wyjątkowych darów każdego ucznia, respektowanie jego wolności wyboru
7. czerpanie przyjemności z bycia razem, przeżywanie braterstwa
8. gotowość ponoszenia „kosztów”: żeby być blisko drugiego trzeba się odsłonić, a to bywa na początku drogi na ogół bolesne, czasem tylko przynosi pociechę…
9. uznanie, że nie ma ludzi złych – są tylko zranieni, przyznanie sobie i innym prawa do omylności, niemocy, porażki, bycia w złym humorze, wybieranie szczerości w miejsce poprawności
10. nabieranie przekonania, że współdziałając razem możemy zajść dalej, odkryć więcej niż gdyby każdy z nas robił to w pojedynkę.

3.5 WSPÓLNOTA DOCIEKAJĄCA

We wspólnocie dociekającej, bardziej od mojego „ja” i „moich” talentów zaczyna liczyć się wspólny wysiłek poszukiwania rozwiązania. Drugi przestaje być dla mnie „konkurentem”, a zaczynam postrzegać go jako partnera, który może mnie równie dobrze zainspirować i razem możemy pójść znacznie dalej, niż każdy z nas z osobna. Wspólne dociekania pogłębiają nasze wzajemne relacje, stajemy się sobie bliżsi, braterscy. Zaczynamy też zauważać koło siebie osoby, którym te same rzeczy przychodzą z dużo większą trudnością. Słabsi w danym zadaniu uczniowie mają okazję zobaczyć siłę rozumowania w wydaniu tych silniejszych. Dzieje się też niekiedy tak, że role się odwracają. Rodzi się przy okazji fundamentalne pytanie: skąd ten „słabszy” to ma? W ten sposób każdy uczeń zaczyna zauważać własne chwile niemocy i słabości! Uczymy się przyjmować „słabości” innych ze zrozumieniem, bez „wywyższania się”. We wspólnocie klasowej, bardziej od mojego „ja” i „moich” talentów zaczyna liczyć się wspólny wysiłek poszukiwania rozwiązania. Drugi przestaje być dla mnie „konkurentem”, a zaczyna się proces postrzegania go jako partnera współdziałania, który może mnie samego równie dobrze zainspirować i razem możemy pójść znacznie dalej, niż każdy z nas z osobna. Z kolei słabsi w danym zadaniu uczniowie mają okazję zobaczyć siłę rozumowania w wydaniu tych silniejszych. Dzieje się też tak, że innym razem role się odwracają. Rodzi się przy okazji fundamentalne pytanie: skąd on ten pomysł ma? W ten sposób każdy uczeń zaczyna zauważać własne chwile przypływu i odpływu mocy jak i słabości! Klasa otwiera się na niespodziewane podarunki w postaci nowych pomysłów, idei. Wyłania się perspektywa braterskiej współpracy zespołowej w której każdy ma swój niepowtarzalny udział, a większą frajdę zaczyna przynosić „asysta” od „strzelonej, kolejnej bramki”…

   3.6 PRZEKONANIA A KRYTYCZNE MYŚLENIE

Jak twierdzą krytycy dominujących prądów i postaw intelektualnych, współczesny człowiek dla swoich przekonań, swojej wiary potrzebuje solidnego uzasadnienia, bez którego nie jest zdolny przeciwstawić się narzucającym się, atrakcyjnym i zniuansowanym, intelektualnym koncepcjom. Stając się podatnym na ich sugestie łatwo przychodzi mu „zdrada” dotychczasowych przekonań. W ten sposób jednak wchodzi w „nie swoje ubranie”. Przypina innym „łatki”, wydaje łatwe, bo „gotowe” osądy bez krytycznego wglądu, co czyni go podatnym na manipulacje. Człowiek przestaje wtedy rozumieć świat i słuchać innych, bo zadowala się gotowymi odpowiedziami; czuje się przy tym bezpiecznie. Tak ocenia ten proces ucieczki od krytycznego wglądu w rzeczywistość współczesna psychologia społeczna. Uznawanie tego, co „moje” od razu za prawdę, ten idealizm czystej wody, stanowi współcześnie postawę szeroko rozpowszechnioną.

Droga weryfikowania swoich przekonań; najtrudniejsza, bo pozbawia nas poczucia stąpania po twardym gruncie polega na nieustającym włączaniu krytycznego myślenia opartego na realistycznym wglądzie, co nie wyklucza uznania obecności tajemnicy. Ta postawa naraża na dyskomfort niepewności, ale nie oznacza wyrzeczenia się wiary, a jedynie skłania do traktowania w sposób ruchomy samego pola rozstrzygnięć: gdzie leży prawda?, co można a czego nie da się rozwiązać poprzez rozum? Żadna władza, a więc także władza oświatowa nie patrzy chętnie w tę stronę, bo to rzeczywistość mocno nieprzewidywalna, wymykająca się spod kontroli! Wszystkim decydentom- bez wyjątku- pozostałoby wtedy pokładać ufność, ale już jedynie w ….Bogu.

Misją nauczyciela, niezależnie od prowadzonego przedmiotu jest wyposażyć ucznia na życiową drogę w instrumenty racjonalnego myślenia i stawiać go nieustannie w kontekście wspólnoty jako najwłaściwszego miejsca do jednostkowych rozstrzygnięć. Tą drogą uczeń-przyszły obywatel nabierze przeświadczenia o własnej podmiotowości i ważności przestrzeni jaką stanowi wspólnota.

O ile stosunkowo jasno jawi się w praktyce program wyrywania młodych umysłów ze szponów stereotypów. O tyle już, co dać im w zamian nie jest sprawą oczywistą. Nauczyciel może to czynić w ramach szkolnego programu nauczania jakiegokolwiek przedmiotu, a zwłaszcza matematyki czy języka polskiego. Żeby mógł on czynić to skutecznie potrzeba jednak „odchudzenia” podstawy programowej na rzecz zwiększenia pensum czasu na rozwiązywanie i „rozpakowywanie” nietuzinkowych problemów celem rozwijania krytycznego myślenia. Inaczej praca nad jakością myślenia sprowadza się do „wyrywania” chwil pod koniec roku, kiedy nauczyciel zamknie już realizację programu. Tworząc autorski program nauczania we wspólnocie dociekającej miałem na uwadze „wykrojenie” większego czasu na …dociekania.

Widać więc jak bardzo potrzebni są w szkole nauczyciele – intelektualiści, świadomi możliwości i ograniczeń własnego umysłu i serca. Jest ich o wiele za mało! Żeby pojawili się w szkole trzeba w pierwszym rzędzie przyciągnąć ich możliwością otrzymania pensji za którą będą mogli utrzymać na przyzwoitym poziomie własną rodzinę.

3.7 NAUKA MYŚLENIA. METODA

     Żeby zacząć myśleć trzeba mieć „na czym” czyli najpierw konieczne jest posiadanie odpowiednich instrumentów za pomocą których zaczynamy rozumieć złożoność „rzeczywistości” zadania, wagę stawianego problemu, pytania. Ćwicząc umysł na zrozumiałych ”rzeczywistościach” świata figur, liczb, gier umysłowych zapoznajemy STRUKTURY MYŚLENIA, które dostarczają nam niezbędnych modeli do penetracji innych „rzeczywistości”, nie tylko matematycznych. Te struktury odpowiednio podane – nie do końca dając się „ubrać” w słowa- „zapadają” jednak w naszym umyśle i służą nam „na lata”, o ile gotowi jesteśmy ich świadomie używać! Gdzie się podziała w programie nauczania geometria euklidesowa na bazie której całe pokolenia uczniów przejmowały matryce myślenia? -to pytanie kieruję do środowiska pedagogicznego.

   Praca nad rozwojem kreatywności umysłu uczniów to heroiczny bój! Łatwo się tu poddać, odpuścić, spłycić, zbagatelizować problem lub znaleźć „winnego”. Uczeń ale także rodzic, nawet nauczyciel będą się bronić przed tym wyzwaniem, bo nikt nie lubi przyznać się do swojej klęski, bezradności, chwilowej niemocy, „obrywać” z powodu braku doraźnych i wymiernych sukcesów! A to tędy, niestety, wiedzie droga w pracy nad własnym rozwojem, nie tylko zresztą umysłu! Konsekwencje tych nieprzezwyciężonych „obron”, to zakompleksienie przejawiające się w dorosłym życiu niezdolnością do podejmowania aktów „głośnego myślenia” i brania za nie odpowiedzialności! Towarzyszące temu: tchórzostwo, żle pojęty konformizm, nie rzadko „fundamentalizm” są oznakami ucieczki, „chowania głowy w piasek” przed wzięciem odpowiedzialności za wypracowanie własnego stanowiska, wzięcia go w obronę lub gotowość do ewentualnej korekty własnego zdania. Ten stan rzeczy boleśnie odczuwa całe dorosłe społeczeństwo w postaci: fali „stadnych” zachowań pozbawionych oznak myślenia „na własny rachunek”. W życiu publicznym, w miejscach pracy mnożą się postawy oportunizmu, pozorowanych zachowań podyktowanych lękiem przed podjęciem własnej decyzji; rządzi wręcz bylejakość wynikająca często z bezmyślności, „stadnego” myślenia. Te wszystkie ludzkie wycofania są „podszyte” –moim zdaniem- lękiem przed porażką, ośmieszeniem, „wyjściem na głupka”. Potrzebna nam praca organiczna nad wszczepieniem w świadomość uczniów i rodziców faktu, że przy całej wspaniałości ludzkich odkryć i wynalazków pozostajemy nadal kruchymi i zalęknionymi istotami. Póki nie doświadczymy, że Siła Wyższa nas w momentach kruchości nie opuszcza, a wręcz przeciwnie: jest wtedy szczególnie blisko nas, póty będziemy PORAŻKI utożsamiać z czymś złym, stanem klęski i …panicznie się ich wystrzegać.. Stając przed Siłą Wyższą jako „słabi”, gotowi jesteśmy „odpuścić’ swoje projekcje, wyobrażenia o sobie, otworzyć się na podarunek…. Wtedy dopiero możemy nasze PORAŻKI przekuwać w realną siłę! Autentyczna WSPÓLNOTA przychodzi tu nam z pomocą, bo nosi w sobie potencjał „leczący” zranienia, przełamujący blokady. Tego fundamentalnego przeświadczenia nie da się jednak uczniom skutecznie zaaplikować, dopóki nie dopuści się stałej możliwości „parzenia na błędach” .

Jak nauczyciel powinien prowadzić swoich uczniów? Rzecz leży nie w tym, by uczeń miał z góry wiedzieć: „jak problem rozwiązać?”. Na kulturę umysłową człowieka składa się w pierwszym rzędzie jego permanentna gotowość do przezwyciężania stanu porażki! Kluczową rolę pełni tu powracające nieustannie pytanie: – A może nie mam racji? – Może się mylę? Droga do prawdy wiedzie przez porażki, a prawda nie jest nam dana raz na zawsze. Myślenie krytyczne to w pierwszym rzędzie sprawa woli i wiary w siebie, nieustępliwość w dociekaniu prawdy. Dalej dopiero to kwestia właściwego warsztatu. Priorytetowym zadaniem nauczyciela w procesie nauczania jest więc włączenie sfery wolicjonalnej ucznia i otwarcie pola do współdziałania z innymi/wspólne dociekanie/! Chodzi o zapoznawanie uczniów z narzędziami, metodami, uczenie ich efektywnego sposobu „atakowania” nowopoznanego problemu z uwzględnieniem towarzyszącego tym zabiegom stanu poczucia niemocy, braku i lęku przed porażką na starcie. To wyrabianie nawyku, że lęk towarzyszący poszukiwaniom rozwiązania nie jest niczym nadzwyczajnym czy deprecjonującym poczynania ucznia. Traktowanie zaś kolegi w zespole jako sojusznika wspólnej sprawy, to zwiększenie szans na końcowe powodzenie w myśl powiedzenia: „co dwie głowy to nie jedna!”..

Żeby nabrać odwagi w jakichkolwiek rozważaniach „na myślenie”, uczeń winien podjąć decyzję, wykonać ruch, wypowiedzieć pierwsze zdanie, podjąć próbę. To jest ten ”korzeń” w procesie myślenia, który doskwiera dzieciom nie tylko na matematyce. Po prostu nie wierzą w siebie, wolą zdać się na silniejszych niż samemu zaryzykować, nawet „głupie” ale własne rozwiązanie! Dzieci te wyłączają się z procesu dociekania, myślenia uznając że „to” nie jest na ich możliwości i …szukają mimowolnie jakiejś pomocy „na zewnątrz”. Przestają wierzyć, że im też coś może się udać. Być może pierwsze tąpnięcie miało miejsce w okresie przedszkolnym? – dziecko mogło być zbyt krytycznie ocenione czy porównywane na niekorzyść z innymi przez dorosłych. A może nie radziło sobie z tempem pracy w młodszych klasach i robiło jedynie dobrą minę do złej gry? Albo wystąpiło zwyczajne lenistwo czy też zaległości z powodu długotrwałej choroby? Proces „odblokowywania” takich dzieci jest możliwy dopiero w sytuacji „jeden na jeden”, bo ważne jest tu zapewnienie dziecku, komfortu braku krytyki w obliczu ujawnianych własnych słabości! Skłonny jestem raczej przypuszczać, że najzdolniejsi ujawnią się ze swymi zdolnościami w swoim czasie…., często bez udziału szkoły. Szkoła winna jest w pierwszym rzędzie udzielać pomocy dzieciom „zablokowanym” na myślenie.

Moje obserwacje poczynione na lekcjach matematyki skłaniają mnie do postawienia tezy: dla większości uczniów kłopoty z matematyką wynikają z bariery języka matematycznego, co paraliżuje w nich możliwość „uruchomienia” własnego myślenia. Postaram się poszukać przyczyn tego zjawiska. Nasuwa się od razu pytanie: czy język matematycznych symboli jest usuwalną barierą? Moja odpowiedź jest pozytywna, ale praprzyczynę trudności w przyswajaniu szkolnej matematyki upatruję w braku samoakceptacji u dziecka. Przez naukę myślenia rozumiem proces wspólnego pogłębiania tego, by po pierwsze – postawionymi przed uczniami: problemem, grą, zagadką autentycznie ich zaciekawiać, po drugie– zapraszać do „rzeczywistości”, która także dla ucznia „przeciętnego” staje się zrozumiała i zachęcająca w treści do podjęcia wysiłku poszukiwań, po trzecie– chroni kruchą stronę dziecka odsłanianą w procesie ujawniania prób własnych pomysłów, odpowiedzi, po czwarte – nauczyciel nieustająco otwiera społeczność klasową na wspólny dialog i dociekania. W torowanej przez nauczyciela wspólnotowej przestrzeni uczniowie, uwalniając się od własnych blokad odbudowują zachwiane poczucie własnej wartości; oswajają się z własnymi brakami, potknięciami, by na nowo z coraz większą ochotą podejmować zmaganie z materią. Nauczyciel umiejętnie podsyca w uczniach apetyt na wspólne poszukiwanie rozwiązania. Porażka zaczyna jawić się jako normalny koszt, który trzeba ponieść na drodze do celu, by znaleźć odpowiedź na pytanie: jak jest?   Dla uczniów „zablokowanych”, nie wierzących we własne możliwości odsłanianie swoich słabości jest bolesnym procesem, przed którym będą oni uciekać, bagatelizować go…. Żeby uczeń był gotów zmierzyć się ze swoim „cieniem” potrzeba w klasie atmosfery zrozumienia, cierpliwości i świadomego uczestnictwa w „bitwie” o własną wyjątkowość. Nauczyciel zabiega o podmiotowość każdego członka klasy, a nie tylko tych „wybranych”, bo uznanych za tzw. „zdolnych” czy rokujących nadzieje. Do tego potrzeba w klasie wspólnotowych relacji! Za każdym razem, kiedy czyjaś nieporadność zostanie publicznie wyśmiana, skarcona, spłoszony uczeń będzie uruchamiał w sobie mechanizmy obronne. Nie tylko uczeń ale i dorosły rodzic, nawet nauczyciel będą się bronić przed tym wyzwaniem. Nikt nie lubi „wystawiać się do bicia”, przyznać się dobrowolnie do swojej klęski, stanu bezradności, chwilowej niemocy, „obrywać” z powodu braku doraźnych i wymiernych sukcesów! Zablokowany uczeń chętnie ucieknie „w głupawkę”, poszuka ratunku w podpowiedzi, będzie dyskredytował wypowiedzi innych lub pozorował myślenie, byle tylko odsunąć od siebie traumę spowodowaną stanem poczucia nieodwracalnej porażki. W takich chwilach niezbędną rzeczą staje się wsparcie ze strony wspólnoty. To co wraz z naszym poczuciem klęski, niemocy przynosi nam śmierć unicestwiając nasze dobre mniemanie o sobie, stanowi początek drogi wyzwolenia do samosterowności w życiu, jest szansą na wzmocnienie naszej woli. Potrzeba drugiego, który ofiaruje swoją gotowość słuchania, cierpliwość; przyjaźnie nam towarzyszy. Odsłanianie w nas samych prawdziwej rzeczywistości, wolnej od naszych projekcji i odgrywanych ról, wiąże się nierozerwalnie z bolesnym procesem duchowej śmierci i budzenia się na nowo do życia. Dotyczy to także pracy umysłu. Klasa wstępująca na drogę wspólnotowości stwarza niewątpliwie większe szanse powodzenia.

3.8 SKĄD NAUCZYCIEL I UCZEŃ MAJĄ CZERPAĆ SIŁĘ?

Nauczyciel nie mający pozytywnych doświadczeń życia wspólnotowego we własnej rodzinie winien zakotwiczyć w jakiejś wspólnocie natury duchowej, która potrafi dystansować się wobec sztywnego przestrzegania doktryny czy pokusy sprawowania permanentnej kontroli i wyjść z inspirującymi propozycjami do ludzi wątpiących; osobiście znam ruchy o takim charakterze-są to w moim odczuciu: międzynarodowy ruch „Wiara i Światło” w którego centrum stoją „ulubieńcy” Pana Boga-osoby z niepełnosprawnością intelektualną oraz wolontariacki ruch hospicyjny. Propozycje te stanowią zaproszenie do uprawiania bezwarunkowej, czynnej miłości bliźniego. Towarzyszenie osobom kruchym, cierpiącym to najlepsza szkoła życia wspólnotowego jaką znam w gronie osób świeckich- oczywiście nie chodzi tu o akcyjność tylko wierność obranej drodze przez dłuższy czas. Nauczyciel może też poszukiwać inspiracji wśród „zdrowych” rodzin jeśli takie pojawią się w klasie. Uczniom pozostaje doświadczenie-często nie najlepsze –własnej rodziny oraz zdanie się na wspólnotę klasową z możliwością poszerzenia go o uczestnictwo w wolontariacie

3.9 PODSUMOWANIE

     Praca nad kulturą umysłową, wspólnotowością leży w interesie całego społeczeństwa i jest jednym z gwarantów większej jego pomyślności. Liczymy na to, że mądra edukacja -niezależnie od osiągniętego w przyszłości poziomu formalnego wykształcenia czy obranej drogi kariery zawodowej- sprawi, że nasz absolwent, przyszły obywatel, będzie potrafił podmiotowo i bez kompleksów czynić praktyczny użytek ze zdobytych w szkole doświadczeń i wiedzy na temat „atakowania” problemów otwartym umysłem i nie da sobie narzucić „gotowych” odpowiedzi. W swoich życiowych wyborach zaś będzie kierował się troską o dobro wspólne. Z zaangażowaniem będzie uczestniczył we wspólnocie rodzinnej jak i lokalnej przejawiając troskę o wspólne dobro. Cechować go będzie: uważność, nietracenie z pola widzenia słabszych od siebie, krytyczna „podejrzliwość”, ograniczone zaufanie rozumiane jako przyjęcie założenia o ludzkiej omylności, dociekliwość, czujność wobec prób manipulacji czy stereotypów, które pierwsze „narzucają się” umysłowi w procesie myślenia, determinacja w dochodzeniu do poprawnego rozwiązania. Z pomocą mogą przyjść tu gry umysłowe jak np. szachy, warcaby gdzie stawiając czoła przeciwnikowi trzeba podjąć samodzielną decyzję: zrobić ruch! Jaką pracę musimy jeszcze wykonać na rzecz nowej edukacji, by przekonać polityków i całe społeczeństwo do podjęcia tej pięknej i całkiem realnej drogi?

4. Wspólnota. Studium przypadku

4.1 ELENI ŻEGNA SIĘ Z KLASĄ

Do klasy piątej trafiła dziewczynka z odległego od Polski kraju – nazwijmy ją Eleni. Widać było po pierwszych pracach pisemnych, że będzie miała kłopoty z formalnym językiem matematyki: „połykała” znaki działań, pomijała istotne fragmenty algorytmu pisemnych działań. Badanie w poradni nie wskazywało na dyskalkulię czy inne poważne defekty percepcji. Na mój ogląd, dziewczynka miała trudności z koncentracją uwagi, ale przyczyny tego stanu były mi nieznane. Dla klasy stała się obiektem drwin i pośmiewiska. Zwłaszcza od momentu kiedy na zajęciach wychowania fizycznego zbyt zapalczywie i twardo walczyła o piłkę do kosza. Starałem się tłumaczyć zachowania Eleni wybujałym temperamentem – na nic się to zdało. Innym razem próbowałem stanąć po stronie dziewczynki zadając klasie pytanie: Jak wy byście się czuli w obcym kraju, kiedy spotykałyby was podobne przykrości? Byłbym faryzeuszem, gdybym sam nie przyznał się do chwil słabości. Traciłem cierpliwość do dziewczynki podczas prac pisemnych, kiedy zasypywała mnie pytaniami, żeby „zagłuszyć” swój stres wynikający z nie radzenia sobie z przedmiotem. Rewanżowałem się wtedy „dowcipną” ripostą typu: „pomidor”, co wywoływało w klasie salwy śmiechu, a mnie dopadało poczucie… własnej klęski. Próbowałem pracować z dziewczynką indywidualnie na przerwach. Odnosiło to niewielki skutek. Pisane przez Eleni tydzień „po”, sprawdziany poprawkowe kończyły się najczęściej niepowodzeniem. Tłumaczyłem sobie te niepowodzenia dziewczynki brakiem akceptacji, wiary we własne siły.

Choć nie byłem wychowawcą, czułem się współodpowiedzialny za niedobrą atmosferę w klasie. Nie pomogło Eleni nawet „pięć minut” o swoim kraju pochodzenia, jakie zafundowałem klasie podczas kolejnej lekcji matematyki!. Ogarniało mnie poczucie klęski. W szkole pojawiła się babcia sprawująca opiekę nad dziewczynką, mówiąca nieźle po polsku, która oznajmiła mi, że będą się przeprowadzać do innej dzielnicy.

I przyszedł taki dzień, który „wywrócił” wszystko do góry nogami. Zaczęło się kiepsko: klasa była od początku lekcji jakaś „rozbrykana”. W klasie Eleni często miewałem kłopoty w nawiązaniu dobrych relacji z uczniami. W swojej bezradności całą sytuację skwitowałem na początku retorycznym pytaniem: skąd się biorą problemy? W tym momencie usłyszałem pukanie do drzwi klasy. W korytarzu stała Eleni i zapytała czy mogłaby się pożegnać z klasą, gdyż właśnie odchodzi do innej szkoły. Przystałem dość niechętnie na tę propozycję. Szkoda mi było cennego czasu… Eleni stanęła na środku klasy i przemówiła tymi mniej więcej słowami: – Chciałam wam podziękować za wspólnie spędzone chwile. Zrobiło mi się ciepło, a już zupełnie gorąco, kiedy dziewczynka zaczęła wręczać każdemu uczniowi prezent w postaci obrazka w rameczce z imienną dedykacją. Klasa oniemiała. W pewnym momencie dziewczynka skierowała do mnie słowa : „Panu też dziękuję za włożony trud”, przekazując mi w podzięce bombonierkę. Nie wytrzymałem, „hamulce” puściły.-Jak to Eleni, ty mi dziękujesz za to, że nie miałem do ciebie cierpliwości, że bywałem złośliwy? – pytałem płaczliwym głosem /chyba jedyny raz w ciągu dwudziestoletniej pracy/.

Po wyjściu Eleni z klasy zapanowała cisza. W trakcie jej trwania przyszła do mnie odpowiedź na wyjściowe pytanie: skąd się biorą problemy? Podzieliłem się nią z klasą. – Zobaczcie, Eleni przebaczając nam uwolniła nasze serca od uprzedzeń i złości – rozciągnęła się pomiędzy nami jakaś nić porozumienia.

4.2 MONIKA NA KOLE MATEMATYCZNYM

Na zajęciach prowadzonego przeze mnie koła matematycznego pojawiła się wyjątkowo Monika, uczennica klasy szóstej. Miała pisać poprawkowy sprawdzian z ułamków dziesiętnych i zwykłych. Często tak praktykowałem, że tzw. uczniowie słabi przychodzili poprawiać nieudane sprawdziany pisemne podczas zajęć koła. Uważałem, że nic złego im się nie stanie , jeśli przez chwilę „pooddychają” mimochodem atmosferą matematycznych sporów, poszukiwań w wydaniu tzw. dobrych uczniów. Monika należała do kategorii krnąbrnych i zarazem leniwych uczennic. Nie odczuwała lęku czy choćby wstydu z tytułu braku notatki z lekcji bądź pracy domowej. Lubiła za to włączyć się w tok lekcji, kiedy przyszła jej na to ochota. Wystawiała mnie na niekończącą się próbę cierpliwości i wyrozumiałości. Rzadko można było powiedzieć coś dobrego o uczestnictwie Moniki w lekcjach matematyki.

Kiedy siedząc „na tyłach” sali skończyła swoje poprawkowe zadania, zaproponowałem jej, o ile miałaby ochotę i czas, pozostanie z nami na kole. Byliśmy w trakcie rozwiązywania zadania , które Bartek i Mariusz „świeżo” przywieźli z półfinałów Mistrzostw Polski w Grach Matematycznych i Logicznych we Wrocławiu. Monika przystała na moje zaproszenie. Przedstawiłem jej treść zadania, które polegało na wypełnieniu pustych miejsc pomiędzy siedmioma siódemkami, znakami działań „+” lub „x” lub też nawiasami tak , aby uzyskać wynik 707!! – Monika dołączyła do pracy wraz ze szkolną elitą. Ja też . Starałem się się bowiem nie rozwiązywać zadań przed zajęciami, aby postawić się „na równi” z moimi uczniami i odsłonić szczerze swoje braki i lęki przed nieznanym! Wydaje mi się to bardzo wychowawcze, jeśli uczniowie mogą zobaczyć swego nauczyciela w sytuacji, że czegoś nie wie lub ma też trudności z rozwiązaniem, bo taka jest w końcu prawda o każdym z nas – dorosłych.

Typ zadania, które wybrali sami uczniowie należy do tych , które wymagają iluś-tam prób sprawdzania rozwiązania bez użycia jakiejś wyrafinowanej metodyki. Ja – jak przystało na „rasowego” matematyka- zacząłem szukać rozwiązania uciekając się do metody redukcyjnej czyli „od końca” używając do tego grafów(sic!). Najlepsi uczniowie działali „po swojemu”. Po mniej więcej pięciu minutach odezwała się jako pierwsza Monika: „Proszę pana, chyba mam!”. Z niedowierzaniem zapytałem (tyle razy byłem już świadkiem przedwczesnej euforii): sprawdziłaś? -Tak, sprawdziłam kalkulatorem! – odpowiedziała podekscytowana Monika. Skierowałem pytanie do pozostałych uczestników (uczniowie klas trzecich , czwartych, piątych i szóstych): Czy ktoś ma rozwiązanie? Cisza. Poprosiłem więc Monikę o przedstawienie rozwiązania. Oto one:   (7+7)x7x7+7+7+7=707.

Trzeba było widzieć osłupienie całej „elity” uczniowskiej. Rzecz wydawała się nieprawdopodobna. Skąd ta dziewczyna -na którą by nikt nie postawił/łącznie ze mną/- to ma? Zresztą sama Monika była zaskoczona rezultatem swoich poszukiwań. Nie wiedzieć czemu stanął mi przed oczami fragment listu do Koryntian: „…wybrał to co głupie w oczach tego świata, aby mędrców zawstydzić”.

Nie pierwszy to raz w mojej pracy nauczycielskiej przypadek STAWAŁ SIĘ REŻYSEREM sytuacji wychowawczej. Nie mogłem sobie odmówić –jak na belfra przystało- podsumowania. Oto przesłanie jakie do mnie osobiście przyniosła Monika: my nauczyciele, powinniśmy się wystrzegać utartych sposobów postępowania w sytuacjach nietypowych i nie lekceważyć jako partnerów do współpracy uczniów tzw. słabych.

koniec